（一）中小学教师的学科学历水平的高层化与师范教育层次结构的高层化是一个世界性的发展趋势
　　师范教育伴随着近代工业的发展和义务教育的普及而产生，并随着社会经济发展水平的提高和普及义务教育年限的延伸而不断提高。师范教育的层次结构经历了从初等师范教育到中等师范教育，再到高等师范教育发展变化的若干个发展阶段。
　　18世纪60年代第一次工业技术革命发生后，人类社会进入工业化时代，普及初等义务教育成为实现工业化的必然要求，世界上第一所师范学校出现于17世纪的法国。随着社会的发展以及对教师的大量需求，西方资本主义各国初等师范教育和中等师范教育在此基础上迅速发展起来。
　　19世纪70年代第二次工业技术革命后，人类社会进入电气化时代。延长初等义务教育年限，发展中等教育和职业技术教育，成为电气化时代的必然要求。这种社会需求使师范教育进入一个重要的转折阶段，高等师范教育应运而生，与中等师范教育并存，逐步形成了中等师范学校、师范专科学校、高等师范院校以及其他专门师范学校 （职业师范学校、特殊师范学校）并存的师范教育体系。在这一发展过程中，中等师范学校为义务教育的普及发挥了重大的作用。
　　20世纪四五十年代，第三次工业技术革命发生后，人类社会开始进入信息时代，它对劳动者的知识和智力提出了前所未有的要求，随着普及初等义务教育任务的完成，世界各发达国家纷纷延长中等义务教育年限，中等教育达到完全普及，并大力发展高等教育。对师范教育质量提出了更高要求，中等师范教育逐渐向高等师范教育转变，并最终为高等师范教育所取代。
　　这就是说，随着社会经济和教育的发展，特别是随着义务教育年限的延伸，社会对师资培养的要求更高，教师的学历学位层次随之越来越高。世界范围内，低层次的师范学校逐渐被更高层次的师范院校所取代，这就导致了师范教育体系结构重心的逐步上移，发展到今天形成了以高等教育为主的师范教育体系。各国还根据科技发展的新特点，改革陈旧的师范教育课程内容，建立富有时代特色的新的师范教育课程体系。
　　日本于1873年建立起第一所师范学校，1878年政府规定每个县必须设立一所自己的师范学校，师范学校培养小学教师。1943年，师范学校的教育水平达到了高等教育学院水平。1949年起，实行了新的教师培养制度，由大学培养教师，导致了师范学校培养教师做法的废止。鉴于此，政府规定，每个都、道、府、县必须设立一所大学 （或系），开设教师培养课程，而且允许一般大学承担培养教师的任务。日本的中小学教师已经实现了高学历化，中小学教师必须是大学毕业，获得硕土学位者在中小学任教的越来越多。
　　法国在17世纪出现了教会办的小学教师培养机构，19世纪称为师范学校；19世纪末，招收初中毕业生，学制3年；1969年改招高中毕业生，学制2年，大学开始介入教师培养，大多数师范学校变为中学后教育机构；1979年，教师培养期再延长1年，由此，法国的各级各类教师都具有高等教育学历；1986年秋季开学起，师范学校不再面向高中毕业会考合格者招生，而改成直接招收普通大学第一阶段毕业者，即接受3年大学教育并获得学士学位者，这些学生进入师范院校后再学习 2年的教育专业。
　　20世纪60年代以后，墨西哥确立了由中等师范学校、高等师范学校以及专门师范学校所组成的师范教育体系。1984年，政府又提出教师工作全面专业化的目标，要求1984年以后参加工作的初等学校教师都要具有大学本科的专业水平。中等师范教育被高等师范教育所取代。目前，墨西哥已没有了中等师范学校。
　　美国于1823年创办第一所中等师范学校， 1852年开始建立高等师范教育，1892年原纽约教师培训学院改名师范学院，1898年并入哥伦比亚大学，成为美国大学中第一所师范学院。20世纪初，一些中等师范学院先后升格为师范学院或教育学院，有些师范学院并入大学成为所属机构，或改为综合性大学。到20世纪60年代，全美培养中小学师资的任务几乎全部由设有教育学院和教育系的综合大学或文理学院承担。著名的综合性大学，如哈佛大学、斯坦福大学以及其他许多州立大学也建立了规模不同的教育学院或教育系，开设本科和研究生课程，担负师范教育任务，授予教育专业学士、硕士与博士学位。20世纪80年代，美国中小学教师中，学士以下的仅占0．3％，学士学位的占到48．3％，硕士或专家占51．7％，博士占0．7％。
　　（二）国家对中小学教师的学历标准提出了新的要求
　　中小学教师具备一定的学科学历水平是教师职业的基本要求之一。新中国成立以来，我国的教师学历水平标准几经变化。建国初，相当于初中的初级师范毕业生就可以做小学教师，高中、中师毕业生可以做初中教师。随着《教师法》的颁布，中小学教师学科学历水平标准实现了法制化。 1993年10月国家发布的《教师法》规定：幼儿园教师应当具备幼师毕业及其以上学历；小学教师应当具备中师毕业及其以上学历；初中教师应当具备师范专科或者其他大学专科毕业及其以上学历；普通高中、中专、技工学校、职业高中的文化课与专业课教师应当具备高师本科或者其他大学本科毕业及其以上学历；高等学校教师应当具备研究生或者大学本科毕业学历。
　　随着九年义务教育的普及和素质教育的实施，《教师法》所规定的中小学教师学历标准越来越不适应教育教学质量提高的需要，提高教师学历资格的要求提上了国家决策的日程。1989年中共中央国务院发布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，“2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中阶段教育的专任教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中阶段教育的专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例。提高高等学校教师中具有博士学位教师的比例。”随着高等教育的加快发展，特别是本科教育、研究生教育的快速发展，新补充教师按照要求，应实现小学与幼儿园教师专科化、初中教师本科化、高中教师硕士化。这一目标到 2010年左右在多数省份将成为现实。
　　教师学历标准的提高，要求提高新师资的学历层次，开创教师培养的新格局。“十五”期间，我国中小学新教师培养要有计划、有步骤、多渠道地纳入高等教育体系，逐步形成专科、本科、研究生三个层次的教师教育，满足《全国教育事业第十个五年计划》提出的关于基础教育改革发展对师资的各项要求。到2005年，大中城市和经济发达地区，新补充的小学教师中具有专科学历者、新补充的初中教师中具有本科学历者均力争达到80％以上；高中教师中具有研究生学历者应达到一定比例。已实现“两基”的农村地区，新补充的小学教师具有专科以上学历者、新补充的初中教师具有本科以上学历者均力争达到50％左右。
　　（三）适应教师学历资格标准提高的需要，师范院校必须改革布局结构，提高办学层次
　　要提高中小学教师的学历资格，必须首先改革师范教育的层次结构，实现教师教育的高等教育化。21世纪初，要在省级人民政府的统筹规划、宏观指导下，积极稳妥、因地制宜地推进各级各类师范院校的布局、层次和类型等方面的调整，实现本省范围内师范院校和其他承担教师教育任务的教育机构的合理整合，使教师教育机构的办学层次由“三级”向“两级”适时过渡，提高教师教育的一体化程度。在各地高等学校布局调整中，不得削弱教师教育；在教师教育结构调整中，不得削弱在职教师培训；在教师教育资源重组中，不得流失优质教师教育资源。
　　师范教育结构调整的重点是调整培养小学教师的中等师范教育和培养初中教师的师范专科学校并建立培养小学、幼儿园专科学历教师的师范专科学校，使培养初中教师的师范专科学校升格为高师本科。要确定合理的师范院校培养规模、结构，初步形成以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接、体现终身教育思想的开放的教师教育体系。
　　近年来，中等师范正在逐步减少，中师在一些省份已经或正在趋于消亡，三级师范向两级师范过渡的步伐加快。1995年全国有中等师范897所，2000年减少到683所，到2001年又减少到 570所。2001年与2000年每万人中的中师在校生数相比，发达省份大幅度下降，中师正在走向消亡，如北京、上海、天津、辽宁等。而一些中西部省份变化不大，中师在校生仍然占较大比例，如山西、河南、海南、陕西、新疆等地。
　　（四）适应教师学历水平提高和教师专业化需要，师范教育体系由独立型向依存型转变、定向型向非定向型转变、封闭型向开放型转变
　　在师范教育发展的历程中，为了保证师范教育的优先发展地位，师范学校在较长时期内形成了独立型、定向型和封闭型的教育体系。所谓独立型即学校独立设置；所谓定向型即学生定向招生定向就业；所谓封闭型即教师来源渠道单一封闭，主要由师范院校培养。在教师培养的一定发展阶段上，各国都设置了独立的师范教育体系，以保证大量提供师资。
　　师范教育的这一特性是适应工业化社会的社会专业分工而形成的。当人类社会进入工业时代后，社会生产力发展需要普通劳动者具备起码的读、写、算能力，因而出现了国民义务教育的发展，教师职业开始逐渐独立出来，成为一种专门的、科学的专业，再加上教育科学及教育理论的发展，促使教师专业训练成为可能。从中等师范学校到高等师范专科学校和高等师范大学都逐步形成了独立性。这种独立性具体表现在招生、经费、管理以及学生就业上，体现出了与其他类型学校不同的特殊性。这种相对的独立性在很大程度上保证了师范教育的发展，并为国家的教师需求提供了有力的保障。
　　但是，随着社会生产力发展水平的提高、政治经济制度的变化以及科学技术提出的新挑战，特别是基础教育普及程度的提高和高等教育的发展，各国教师教育发展重心从数量扩展向质量提高转移，师范教育体系的独立性已越来越显示出其不利的一面，在一定程度上，独立性与封闭性联系了起来，限制了教师质量的提高。鉴于此，许多国家都努力改革原有的师范教育体系，开始改革师范教育模式，将它的独立性逐步弱化，而将师范教育的功能部分地依存在高等教育体系之中。于是，这种单一的、独立的、封闭的教师培养体系开始被打破，教师培养朝多样化、灵活化、开放化、综合大学化的方向迈进。第二次世界大战以后，美、英、德等国都相继改革了师范教育模式，所有师资一律由综合大学采取开放式非定向型模式培养，将中小学教师的学历水平提高到大学水平以上。这就导致工业化国家的师范教育逐步由独立型、定向型、封闭型向依存型、非定向型、开放型转变。
　　工业化国家实行这一转变，一方面加强了师范教育与整个教育体系的一体化，建立了综合大学加师范教育的教师培养体系；另一方面增强了师范教育自身的功能，顺应了社会对高水平师资的需求。
　　在我国，随着教师学历水平的提高和教师专业化建设的需要，我国职前教师的培养必将由封闭的师范教育体系走向开放的教师教育体系，师范教育逐步走向边缘化，实现师范教育的转型。

　　（一）教师教育的第一生产力是先进的教育思想和先进的教育技术
　　科学技术是推动经济社会发展的第一生产力。教育和教师教育是教育产业，也同样存在教育生产力问题，同样存在第一生产力问题。教育和教师教育的第一生产力是教育科学和教育技术。
　　长期以来，我国的教育和教师教育都不重视教育第一生产力的开发与应用，特别是轻视乃至忽视教育科学的研究、开发与应用，单纯强调学科知识的专业化，强调教师教育中的学科知识教育，忽视对广大教师进行教育科学素养的培养。在教育教学领域中，只见知识不见人，忽视人的发展，把教育变成单纯知识教育。在教育指导上用传统的教育思想作指导，广大教师缺乏教育科学素养，特别是缺乏先进的教育理念作指导。
　　在人类社会的物质生产领域，有一个从经验劳动向科学劳动转换的历史进程，物质生产的生产方式从粗放式的劳动密集型生产转变为依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来，劳动生产率的提高由依赖于延长劳动时间、提高劳动强度转变为依靠科学技术减少劳动时间、降低劳动强度。在我们的教育工作中同样存在着这一轨迹，在许多学校，人们把提高教育质量理解为提高升学率，通过延长教学时间和学生的学习时间，实行强化训练和题海战术，加重学生的课业负担和教师的工作压力，这正是典型的粗放式教育生产方式的集中体现。教育要获得长足发展，其第一推动力显然属教育科学，而不能依赖加重师生负担来发展教育。只有教育科学真正成为教育的第一生产力，教育的时代性、先进性才能得以维系。可面对课业负担过重屡禁不止的现象，面对教育领域内简单粗暴的教育行为的屡屡发生，教育科学的第一生产力性质并未在教育教学实践和教育管理中得到落实。
　　就教育思想发展的阶段性水平来说，我国基础教育的教育生产力水平和教师教育的生产力水平依然处在农业社会和工业化初期的知识教育的阶段上，是一种低水平的教育生产力和低水平的粗放式的教育生产方式。这种低下的教育生产力和教育生产方式怎么能适应知识经济社会的发展呢?
　　从教育技术状况看，我们的教育同样是粗放式的劳动密集型产业。长期以来，教育行业是知识密集型产业，但教育的生产力水平却是技术构成最低的产业，是劳动密集型产业。教师上课只要有一块黑板、一本教科书和一些参考书、几支粉笔就可以了，教师的工具还不如农民的工具值钱。
　　随着知识经济社会和信息化社会的到来，在新世纪全面建设小康社会的新时期，要用信息化带动工业化，迎接知识经济的挑战，必须加快教育第一生产力，首先是教师教育第一生产力的发展。一方面，推动广大教师全员参与教育科学研究和教学改革试验，普及先进的教育理念、教学方式、学习方式、教学方法和学习方法，加快教师的专业化进程；另一方面，加快教育技术装备水平的提高，特别是用信息技术改造基础教育、改造教师教育，实现基础教育的信息化和教师教育的信息化，用信息化带动教育的现代化、带动教师教育的现代化。通过这两个方面的发展，大幅度提高基础教育和教师教育的第一生产力水平。
　　（二）改革教师教育的课程结构和学习方式，大力推进教师专业化建设
　　教育科学是教育的第一生产力，是伴随着知识经济到来的教育基本观念，但教育科学转化为生产力有两个条件：一是用教育科学武装广大教师的头脑，并使广大教师在实践中灵活运用；二是大力推动教育科研和教学改革试验，通过以教师为主体的教育科学研究使教育科学和教育实践有效地沟通起来。因为教师始终处在最普遍的教育实践层面，只有使他们在教育教学活动中自觉地从事教育教学研究，以自己的态度、知识、人格、意志、情感对教育结果产生最大影响，使教育科学不仅内化为自身素质，而且还将实践经验升华、转化为教育科学，都直接影响教育效果。在教育领域，只有将先进的教育科学理念内化为自我意识的教师，才可能将教育科学的巨大的能动性、物质性充分体现出来。
　　大量的研究表明，我国的师范生学科专业知识水平较好，但教育科学素质普遍较低。在职教师培训，也主要是强化学科知识培训，普遍忽视教育科学素养的教育。要大力提高教育第一生产力，惟一的办法是强化教育科学素养教育，在职前教育和职后培训中，大力改革课程结构，大幅度提高教育科学课程的比例，普及先进的教育理念和理论知识。同时大力开展教育教学研究，推动广大教师全员参与教育科研和教学改革试验，实现教育理论研究、教学改革试验和教研活动三个结合，促进科研型教师的快速持续成长。
　　（三）普及现代教育技术，加快教师教育的信息化进程，全面提高教师的技术素质
　　21世纪是高科技时代、信息化时代，计算机技术、网络技术、多媒体技术在教育领域的广泛应用，对教育提出了挑战，要求学生具有信息的组织、获取、操作和评价技能，解决问题的能力，批判性思维能力，学习能力以及与他人合作的能力。实现整个社会的信息化，首先必须实现教育的信息化，要实现教育的信息化，首先要实现教师教育的信息化。在新世纪，教育的生产力水平和教师教育的生产力水平将会发生根本性变化，大力推进基础教育和教师教育的信息化建设，是21世纪教师教育面临的战略任务。中小学教师肩负着推动教育改革、为国家和社会培养跨世纪人才的历史重任，必须清醒地认识到除了掌握本学科的专业知识外，还必须学习和掌握现代教育技术的基本理论和使用方法，同时要转变观念，转换角色。
　　在现代教育技术条件下，教育功能、学校观、教学观、学生观、人才观、质量观以及教师职能、教师角色、教学过程、教学评价、师生关系都已经或正在发生重大变化。现代教育技术的发展和在教育领域的广泛应用，要求教师掌握这些新技术、新理论的同时，更要注意教育观念的转变，树立新的学校观、新的教学观和新的人才观。传统的学校观认为，只有全日制课堂教学、有围墙的学校才是正规的学校，计算机、远程教育技术的发展，改变了这种状况，使现代学校不受时空限制，因而带来了学校观的改变。传统的教学观是教师教书本知识，学生学书本知识，教学功能单一。而现代教学观则认为，教学具有多方面的功能，它既要传授知识、训练技能、开发智力，又要发展学生的综合素质。要达到这个目的，需要调动各种现代教育技术手段，如计算机、音像、课件、远程教育技术等。
　　信息化是当今世界发展潮流，是国家社会发展的趋势，信息化水平已成为衡量一个国家现代化水平和综合国力的重要指标。适应信息化社会的发展需要，必须积极推进基础教育的信息化建设和教师教育的信息化建设。提高国民的信息素养，培养信息化人才是国家信息化建设的根本，教育信息化是国家信息化建设的重要基础。基础教育的信息化和教师教育的信息化是一个整体，教师教育信息化既是教育信息化重要组成部分，又是推动教育信息化建设的重要力量。要实现信息技术在中小学逐步普及和应用，必须建设一支数量足够、质量合格的具有较高信息素养的中小学师资队伍。
　　目前，现有师范院校为主体的教师教育机构，信息基础设施和资源建设薄弱，现代信息技术和教育技术在教育教学中尚未普及，在教师教育中还不能广泛应用现代远程教育和网络教育手段，这种情况难以适应中小学信息技术教育发展的需要。因此，教师教育必须率先加快信息化进程，加大信息化建设力度，为全面提高中小学教师的信息素养奠定坚实的基础。
　　教师教育信息化建设要以教育信息基础设施建设为基础，以信息资源开发为核心，以推进现代信息技术和教育技术的广泛应用为重点，以提高教师教育质量为根本。21世纪初，要加快以各级各类师范院校为主体的信息基础设施和资源建设。全面推进现代信息技术和教育技术在教师教育教学过程中的普遍应用，促进信息技术与教师教育各个专业和学科课程的整合，引导和支持广大教师在教学中广泛运用计算机多媒体技术、信息网络技术和通用教育技术等先进手段，改进教学工作，提高教学质量。要显著提高在职中小学教师的信息素养，促进信息技术与学科课程的整合。积极促进教师教育教学方法和手段、管理体制和办学方式的改革创新，探索并初步构建信息环境下教师教育的有效模式。
　　要制定教师教育信息化建设标准，加快信息化基础设施建设。首先推进师范院校的校园网建设和升级改造工程。依托有条件的师范大学和其他高等学校建设开放式教师教育网络学院。在“十五”期间，每所师范院校都要能够与中国教育科研网联接，并结合自身条件，充分利用现代远程教育平台为广大中小学教师提供丰富的教育服务。随着中小学“校校通”工程的实施，各级教师培训机构，特别是县级教师培训机构应加强信息基础设施建设，不断增强这些教师教育机构为中小学教师开展校本培训和日常教学提供支持与服务的能力。加快教师教育信息资源建设，积极整合各类教师教育信息资源，实现教师教育各类信息资源的共享。大力发展远程教师教育。不断提高师范院校教师的信息素养，2005年前，各级各类师范院校的中青年教师要接受不同程度的信息技术与通用教育技术的相关培训，学会利用教学软件和通过网络开展教育教学活动和教学研究。加强对中小学信息技术教育专职教师的培训。以科学研究为先导，积极探索和构建现代信息技术环境下教师教育教学与教学管理新模式。加强卫星电视和计算机网络等远程教师教育优质资源的研究和开发。师范院校要积极参与网络课程建设，参与教育教学软件开发，建立网络教育资源库。加强信息技术在教学中的应用，重视信息技术与学科知识的有效整合，积极探索和构建现代信息技术环境下的教师教育教学与管理的新模式。
　　在现代教育技术条件下，中小学教师应着力提高自身的教学能力。1．提高学习过程设计与现代教育技术的适应能力。在信息技术条件下，为实现预定的教学目标，要分析在新状态下学生的特征、教学内容，在此基础上优化教学内容、教学结构、教学媒体、教学程序、呈现方式、人机交互作用等，合理制定教学策略。2．提高学习资源的开发、利用能力。要积极借助现代教育技术的科技优势，将电声、电视等音像技术、电子出版技术、计算机辅助技术以及综合技术应用于教育与教学过程的开发研究，对新型媒体和各种最新的信息技术的利用与传播，使之制度化，保证教育技术的不断革新；教师不仅要会制做课件、应用课件、开发课件，还要使现代教育技术成为课堂教学和课下指导的有机组成部分。3．提高学习过程与学习资源的现代教育技术管理能力。要运用现代教育技术，对教学系统、教育信息、教育资源和教育研究等进行科学管理。4．提高应用现代教育技术对学习过程、学习资源、学习成绩评价的能力。要运用现代教育技术手段，注重对教育教学系统的总结性评价和形成性评价，参照规范要求进行定量的测量与比较，以此作为对质量监控的主要措施。